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éducation et savoirs

Litteratie et numératie : des clefs pour relever les défis du XXIe siècle

Dans un environnement international de plus en plus concurrentiel, les travailleurs doivent être dotés d’un éventail de compétences adapté pour faire en sorte que la mondialisation soit porteuse de créations d’emplois et de gains de productivité plutôt que de retombées négatives sur le plan économique et social, selon un nouveau rapport publié par l'OCDE. Litteratie et numeratie sont au programme : décryptage.
 
L’édition 2017 des Perspectives de l’OCDE sur les compétences qui vient de sortir met en évidence de fortes disparités entre les pays selon qu’ils permettent plus ou moins à leurs travailleurs d’acquérir les compétences requises pour tirer avantage de la mondialisation des chaînes de production. Il ressort du rapport qu’un pays, où l’éventail des qualifications de la main-d’œuvre correspond aux besoins des secteurs d’activité avancés sur le plan technologique, peut avoir un avantage en termes de spécialisation dans ces secteurs égal à 8 % en moyenne. Cet avantage peut même atteindre 60 % par rapport aux pays où les compétences de la population active ne sont pas en adéquation avec les besoins de ces secteurs.
 
« La concurrence entre les pays passe de plus en plus par les qualifications de leur population active. Si l’éventail des compétences de la main-d’œuvre d’un pays est aligné sur les besoins des secteurs d’activité technologiquement avancés, la spécialisation dans ces secteurs d’activité lui offre un avantage comparatif », explique M. Andreas Schleicher, Directeur de la Direction de l’éducation et des compétences de l'OCDE, à l’occasion du lancement du rapport à Londres. « Par ailleurs, les travailleurs qui acquièrent de nouvelles compétences dans certains domaines, comme la prise de décision, sont moins vulnérables face au risque de délocalisation de leur emploi ».
 
En règle générale, les chaînes de valeur mondiales (CVM) – au sein desquelles des travailleurs disséminés dans différents pays prennent part à la conception, la fabrication et la vente d’un même produit – sont synonymes de gains de productivité et de créations d’emplois puisqu’elles permettent à de petites entreprises et à de petits pays de se connecter aux marchés mondiaux. Mais elles peuvent aussi provoquer des pertes d’emploi ou une stagnation des salaires si les travailleurs ne sont pas en mesure de s’adapter à l’évolution de la demande.
 
« Dans les CVM, où de multiples facteurs de production peuvent traverser les frontières à de nombreuses reprises avant que le produit final ne parvienne jusqu’aux consommateurs, et où un tiers des emplois du secteur privé en moyenne dépend de la demande étrangère, l’innovation est décisive pour l’emploi. Lorsque des secteurs d’activité innovent, l’emploi augmente, même dans les professions caractérisées par des tâches répétitives », affirme Andrew Wyckoff, Directeur de la Direction de la science, de la technologie et de l'innovation de l'OCDE, lors de la présentation du rapport. « Or il est impossible d’innover si l’on ne peut s’appuyer sur les compétences adéquates ».
 
L’édition 2017 des Perspectives de l'OCDE sur les compétences montre que les pays qui ont pleinement adhéré aux CVM entre 1995 et 2011 ont bénéficié d’une forte accélération de la croissance de la productivité du travail dans l’industrie, dans une fourchette comprise entre 0.8 point de pourcentage supplémentaire pour les secteurs présentant le potentiel de fragmentation de la production le moins important et 2.2 points de pourcentage pour ceux qui offrent le potentiel le plus élevé, comme l’industrie manufacturière de haute technologie.
 
Pour tirer le meilleur parti des CVM, les entreprises ont besoin de travailleurs dotés de compétences en littératie (1) et en numératie (capacité de comprendre les chiffres et de s'en servir pour raisonner) (2), en résolution de problèmes, et en gestion et en communication, qui soient prêts à se former tout au long de leur carrière. En effet, la capacité de comprendre et de traiter l’information sous forme imprimée ou électronique est aujourd’hui essentielle pour pouvoir participer pleinement à la vie en société et s’adapter aux changements. La littératie va bien au-delà de la capacité à lire et écrire. C'est pour répondre à ces exigences que le Secrétariat de la littératie et de la numératie a été créé en novembre 2004 au Canada afin d'accroître le rendement des élèves. Des éducatrices et éducateurs hautement qualifiés et chevronnés (que l'on appelle des agentes et agents du rendement des élèves) travaillent directement avec les écoles et les conseils scolaires de toute la province pour renforcer la capacité et mettre en œuvre des stratégies visant à améliorer les compétences des élèves en lecture, en écriture et en mathématiques.
 
Déjà en 2000, l’OCDE lançait le programme d’évaluations internationales PISA, qui a pour but de mesurer les compétences des élèves de 15 ans dans trois domaines : la littératie, la numératie et la culture scientifique. Chaque publication des résultats de ces enquêtes interpelait quant aux écarts de résultats entre la France et les autres pays participants (3).
L’approche de l’enquête PISA, reposant sur les notions de littératie et numératie, évalue non pas l’assimilation des programmes d’enseignement mais la capacité des élèves à les exploiter pour interpréter et résoudre des problèmes inscrits dans divers contextes.
 
Les évolutions sociétales de ces dernières décennies ont révélé la nécessité, pour les systèmes éducatifs, de définir des compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie. Partant de ce constat, l’OCDE initiait, dès la fin des années 90, le projet DeSeCo8 qui définit des compétences clés, réparties en trois catégories : se servir d'outils de manière interactive, interagir dans des groupes hétérogènes et agir de façon autonome.
Dans un second temps, en 2000, la stratégie de Lisbonne permet à l’Union Européenne de fixer ses politiques d’éducation et de formation tout au long de la vie. Le Cadre Européen de Référence reprend les distinctions du projet DeSeCo et définit huit compétences clés : 1. Communication dans la langue maternelle ; 2. Communication en langues étrangères ; 3. Compétence mathématique et compétences de base en sciences et technologies ; 4. Compétence numérique ; 5. Apprendre à apprendre ; 6. Compétences sociales et civiques ; 7. Esprit d’initiative et d’entreprise ; 8. Sensibilité et expression culturelles.
En France, sur la base des compétences clés de l’OCDE et de la stratégie de Lisbonne, le socle commun est mis en place en 2006. Notons qu’en 2009, les États membres et la Commission européenne ont renforcé leur coopération avec le cadre stratégique « Éducation et formation 2020 ». Il est clairement demandé aux systèmes éducatifs de permettre aux élèves de s’adapter aux évolutions et à la complexité croissante de la société de la connaissance.
 
Plus les entreprises emploieront des salariés correspondant à ce profil, plus les gains de productivité générés par les CVM se diffuseront à l’échelle de l’économie tout entière. Toutefois, les analyses de l'OCDE montrent que, dans les pays de l'OCDE, un adulte sur quatre environ a de faibles compétences en littératie et en numératie. 
Selon le rapport, certains pays ont tiré profit des CVM en se spécialisant davantage dans les secteurs d’activité avancés sur le plan technologique, en améliorant l’éventail de compétences de leur main-d’œuvre et en obtenant de bons résultats sur le plan social et économique, parmi lesquels l’Allemagne, la Corée et la Pologne.
 
À l’inverse, la Finlande et le Japon ont une main-d’œuvre hautement qualifiée mais pourraient tirer davantage profit des CVM s’ils se spécialisaient encore plus dans les secteurs des hautes technologies. C’est notamment en Corée, en Estonie, au Japon, en Nouvelle-Zélande et en République tchèque que les compétences de la main-d’œuvre correspondent le mieux aux besoins des secteurs des hautes technologies.
 
Pour les économies en développement, qui se situent généralement dans la portion inférieure des chaînes de valeur et où les conditions de travail sont souvent difficiles, il est particulièrement important d’investir dans les compétences et d’accroître la participation aux CVM.
 
En moyenne dans les pays de l'OCDE, un tiers des emplois du secteur privé dépend de la demande étrangère, et 30 % de la valeur des exportations provient de l’étranger.
 
Ce rapport de l'OCDE vient confirmer le rapport québécois du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA), paru fin 2015, sur les compétences des individus en matière de littératie, de numératie et de résolution de problèmes comme éléments fondamentaux de la capacité des sociétés à se développer et à innover dans le contexte actuel de transformation de la modernité.
En cette époque caractérisée par l’abondance et la circulation rapide de l’information grâce aux nouvelles technologies, il est essentiel d’être en mesure de décoder, d’analyser et d’utiliser adéquatement les informations textuelles et numériques auxquelles nous sommes exposés dans la vie de tous les jours, tant pour répondre à des besoins personnels, ou à de nouveaux défis au travail, que pour contribuer à l’enrichissement économique, social et culturel de la société. L’acquisition et le maintien de compétences élevées en littératie, numératie et résolution de problèmes permettent aux individus de participer pleinement à la vie en société.
Les actions favorisant le rehaussement, le maintien et le développement de ces compétences méritent donc d’être réalisées en continu et au profit du plus grand nombre. L’enjeu est donc de parvenir à diversifier les approches et impliquer les élèves dans des situations contextualisées, afin que chacun puisse « accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et se préparer à l’exercice de la citoyenneté » (Décret n°2006-830 du 11 juillet 2006) (4).

 
 
Le rapport appartient à la série des Perspectives sur les compétences que l’OCDE publie tous les deux ans pour approfondir les résultats de son Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), évaluation qu’elle a réalisée en 2013 auprès de plus de 150 000 personnes dans 24 pays différents. Ce nouvel ouvrage s’appuie également sur la base de données OCDE-OMC sur les échanges en valeur ajoutée (TiVA) qui permet d’apprécier les échanges à partir de la valeur qui est ajoutée chaque fois qu’un produit ou un service est exporté ou importé tout au long d’une chaîne de production mondiale.
 
 
(1) Selon l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), la littératie est « l'aptitude à comprendre et à utiliser l'information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d'atteindre des buts personnels et d'étendre ses connaissances et ses capacités » 
(2) Numeratie : «la capacité de localiser, d’utiliser, d’interpréter et de communiquer l’information et des concepts mathématiques afin de [...] gérer les demandes mathématiques de tout un éventail de situations de la vie adulte» (OCDE, 2014: 20).
(3) Une récente publication de Bruno SUCHAUT relativise néanmoins ces écarts.
 
 
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éducation et savoirs

Brevet d'invention : lancement d'un tutoriel multimédia interactif en libre accès

Pour tous ceux qui veulent comprendre l'univers des brevets d'invention, l'École nationale des chartes a élaboré avec l'Urfist de Paris (Unité régionale de Formation à l’Information scientifique et technique / École nationale des Chartes), pour la ComUE PSL, un "tutoriel multimédia interactif sur le brevet d'invention" en accès libre en ligne. Objectif : Développer la culture «  brevet  » des chercheurs et des étudiants.
 
Les étudiants avancés des filières d’ingénieur et les chercheurs sont souvent confrontés au problème du brevet d’invention, document à caractère technologique et juridique. Afin d’aider à comprendre et utiliser toutes les ressources scientifiques du brevet d’invention, l’École nationale des chartes a élaboré avec l’Urfist de Paris, pour la ComUE PSL, un tutoriel multimédia interactif. C’est un document à caractère technologique et juridique, en libre accès lorsqu’il est publié, permettant de protéger une invention authentiquement nouvelle, issue d’une réelle activité inventive et susceptible d’application industrielle.
La finalité de cet outil est d’assurer un enseignement de la Propriété industrielle (P.I.) à destination des élèves ingénieurs et des jeunes chercheurs (doctorants, docteurs et assimilés) en sciences expérimentales de Psl. Il porte sur les principes juridiques fondamentaux de la P.I. et l’initiation à la recherche d’antériorité sur les bases de données Brevets internationales.
 
L’innovation est au cœur de la dynamique du laboratoire. Qui dit innovation, dit brevet d’invention. Beaucoup de questions se posent autour de ce document technico-juridique, sur sa définition, sa destination et son usage. Autant d’interrogations auxquelles Manuel Durand-Barthez, formateur en sciences de l’information à l’Urfist (1) répond - avec le concours d’experts en Propriété industrielle et de chercheurs sur le terrain - dans ce tutoriel en ligne.
Chaque module s’articule autour d’une vidéo de présentation du cours, de son cours interactif et d’une interview d’expert pour compléter le sujet. Pour assurer la validation des connaissances, des exercices pratiques avec des questions à choix multiple (qcm) sont proposés à la fin de chaque module. Le tutoriel est en accès libre sur : http://urfist.enc-sorbonne.fr/les-brevets-d-invention/
 
Chaque tutoriel est composé de dix modules de cours :
• Introduction générale
• Présentation et objectifs du cours
• La propriété intellectuelle
• L’invention brevetable
• Analyse du document brevet
• Le dépôt de brevet en France
• Le dépôt de brevet à l’international
• Le brevet européen
• Après la délivrance
• Recherche de brevets
 
 
(1)    Manuel Durand-Barhez est Formateur depuis 2009 à l’Urfist de Paris. Dipl. de l’École nationale supérieure des Sciences de l’information et des bibliothèques (Enssib 1976), doct. ès-Lettres (1995), évolue dans le champ de la documentation scientifique et technique depuis 1982 et de la formation dans ce domaine depuis 1995.
 
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éducation

Ecole : Former ou formater ?

Si l’école a longtemps été le lieu du premier éveil intellectuel, elle semble aujourd’hui davantage encourager, au nom de principes tels que l’universalisme ou la laïcité, une pensée collective, une, presque formatée. Quelle place pour la pensée dans les systèmes scolaires actuels ?
 
« Le négatif est l’alibi d’une résignation à n’être jamais soi, à ne saisir jamais sa propre richesse de vie » affirme Raoul Vaneigem dans son Traité de savoir vivre à l’usage des jeunes générations. Si l’école a longtemps été le lieu du premier éveil intellectuel et de l’individualisation de la pensée, plus particulièrement pour les élèves venant de milieux peu cultivés ou a contrario pour ceux dont l’éducation a été trop axée sur les traditions liées à une culture spécifique, elle semble aujourd’hui davantage encourager, au nom de principes tels que l’universalisme ou la laïcité, une pensée collective, une, presque formatée. De ce fait, de l’école positive - au sens enrichissant et incarnant du terme - nous sommes passés à une école négative, dont la définition se trouve au début de ce paragraphe.
 
Si bien sûr l’école n’est pas la cause initiale du désintérêt et de la démobilisation de la jeunesse pour la politique et pour les politiciens, elle n’en a pas moins joué un rôle crucial. En effet, peut-on encore imaginer de nos jours la genèse de mouvements intellectuels, révolutionnaires, situationnistes ou encore anarchistes tels que Le Mouvement du 22 Mars qui naquit dans la salle du conseil au dernier étage du bâtiment B de la tour administrative de la faculté de Nanterre ? Hormis les groupes très étiquetés politiquement qui voient souvent le jour dans les facultés de droit ou bien les institutions telles que Sciences Po ou l’ENA, l’école et l’université n’incitent plus à la création, l’affirmation, et l’épanouissement de la pensée intellectuelle, aussi plurielle qu’elle puisse être.
 
Je ne viens pas du monde de l’université, mais de celui de l’école – plus particulièrement de l’école de commerce. Davantage un espace propice à la beuverie qu’un lieu de débat, l’école de commerce est le miroir de la formation telle que je la vois aujourd’hui : « formatante », aliénante, presque fainéante.
 
Justification. Scolairement d’abord, les travaux accomplis sont généralement ultra théoriques, peu poussés, ce qui amène d’une part à un désintérêt massif de la part des étudiants pour la formation qu’ils suivent, d’autant plus quand l’examen final est un simple QCM. Exemple criant : jamais on ne m’a demandé de lire un livre (je distingue bien livre et manuel) durant mes années d’études en école de commerce. Extra-scolairement ensuite, les étudiants sont très encouragés à s’investir dans une association de leur école. Bien naturellement, les associations les plus en vogue sont les moins culturelles et intellectuelles. Amoureux de la dissertation, de l’expression de votre pensée et de la singularité, fuyez les écoles de commerce. Partisans du moindre effort, adulateurs de la simplicité et du mimétisme comportemental et intellectuel, foncez-y.
 
Evidemment, je grossis les traits : tous les étudiants en école de commerce ou d’ingénieur ne sont pas idiots. Loin de là. Néanmoins, ils sont formatés à être intellectuellement paresseux, à chercher l’efficacité avant tout. Une formation calquée sur les schémas économiques libéraux qui prônent avant toute chose l’efficience et la productivité. Étonnant, pas vrai ? Aussi étonnant quand on se plaint que les grands chefs d’entreprises et les hommes politiques sont de moins en moins cultivés sans chercher à en comprendre les origines.
 
Dès 1995, Raoul Vaneigem encore avertissait les écoliers et les lycéens en portant un jugement extrêmement sévère sur l’éducation qu’il considère comme une machine qui vise à fabriquer une main d’œuvre rentable mais peu cultivée. Au-delà de ses revendications et de ses points de vue anarchistes, le livre de Vaneigem demeure extrêmement intéressant car il évoque déjà une école trop punitive qui ennuie et qui castre les désirs intellectuels des étudiants et prend le contre-pied de cette école qu’il dénonce en proposant une scolarité alternative qui serait le lieu d’un apprentissage d’une « vie fondée sur la créativité, non sur le travail ; sur l’authenticité, non sur le paraître ; sur la luxuriance des désirs, non sur les mécanisme du refoulement et du défoulement ».
 
Burn-out, bore-out et maintenant brown-out, comment peut-on encore s’étonner de la multiplication des troubles psychologiques, physiques, mentaux et comportementaux liés au travail lorsque, dès les premiers bancs de l’école, nous ne sommes formés qu’au travail, que pour vivre pour notre travail et par notre travail. Pourquoi est-ce que peu d’entre nous, étudiants ou adultes, s’engagent pour une association ou pour un projet en dehors du travail ? Parce qu’il faut être en forme pour le travail, parce qu’il ne faut pas flancher, parce que mon métier, c’est ma vie, vous diront la plupart des interrogés.
 
Ce n’est pas comme ça que je vois ma vie future. Je crois à la dissociation du travail et de l’individu. Je crois à l’engagement en dehors du travail. Mais je m’inquiète pour une jeunesse qui ne lit presque plus et qui n’est pas plus encouragée à lire que cela. Je m’inquiète pour une jeunesse certes plus connectée mais paradoxalement moins curieuse, davantage intéressée par l’immédiateté, le superficiel et le paraître que par la recherche en profondeur et la multiplicité des opinions.
 
Les enfants sont naturellement curieux, ils prennent naturellement plaisir à comprendre et à apprendre de nouvelles choses. Mais à mesure que l’école les forme et les formate à ne se centrer que sur la notion du travail, cette curiosité s’émousse car l’enfant a de plus en plus le sentiment d’être jugé. Alors que l’école devrait être le lieu d’un apprentissage diversifié pour encourager notre construction intellectuelle singulière, l’erreur à l’école ou le fait de ne pas savoir répondre génèrent automatiquement un sentiment de honte et de culpabilité chez l’apprenant. Dès lors, pourquoi s’étonner que la France manque de poètes et de philosophes, quand on ne réclame que des entrepreneurs et des politiciens. Pourquoi s’étonner que nous devenons des praticiens efficaces mais uni-tâche quand l’école n’encourage pas dès le plus jeune âge la créativité et la construction de la pensée intellectuelle par des ateliers philosophiques ou artistiques ? Comment s’étonner que l’on soit constamment jugé au travail et dans notre travail lorsque, dès l’école primaire, l’erreur est synonyme de jugement et d’échec ? Comment s’étonner que, subitement, surgisse la notion de bonheur en entreprise qui devrait normalement être inhérente au travail ? Toutes ces interrogations sont bien sûr liées. Et c’est pour cela qu’elles peuvent être résolues par une même initiative : celle de stimuler la curiosité et le désir d’apprendre, celle de repenser les rapports entre maîtres et élèves pour encourager l’exercice de la créativité individuelle et collective.
 
Comme j’ai commencé ce billet d’humeur avec une citation de Raoul Vaneigem, je le conclurai également par un de ses aphorismes, qui selon moi résume tout l’enjeu d’une réforme de l’éducation : « il faut libérer de la contrainte notre désir de savoir […] pour que les écoles soient les vergers d’un gai savoir ».
Source : ©TEDx Champs Elysées
 
Continuer cette réflexion le 11 décembre prochain, lors da la seconde édition du TEDx Champs Elysées à la Maison de la Radio dès 15h sur le thème « L’Éducation n'attend plus que vous ! » - 116 Avenue du Président Kennedy- 75016 Paris

 
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Regards sur l'éducation 2016 : un véritable défi à atteindre d’ici à 2030

L’Objectif de développement durable portant sur l’éducation représente, pour tous les pays, un véritable défi à atteindre d’ici à 2030, selon l'OCDE : les pays doivent redoubler d’efforts pour améliorer la qualité de leurs systèmes d’éducation et les rendre plus égalitaires, conformément à leur engagement à atteindre l’Objectif de développement durable (ODD) relatif à l’éducation d’ici à 2030, selon un nouveau rapport de l'OCDE, paru le 15 septembre.
 
Le dernier rapport de l’OCDE "Regards sur l’éducation 2016" mesure ─ pour la première fois ─ les efforts déployés par les pays pour « assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ». Publication de référence sur l’état de l’éducation dans le monde, Regards sur l’éducation fournit des données clés sur : les résultats des établissements d’enseignement ; l’impact de l’apprentissage dans les différents pays ; les ressources financières et humaines investies dans l’éducation ; l’accès, la participation et la progression au sein des systèmes d’éducation ; l’environnement d’apprentissage ; et l’organisation scolaire.
 
Dans les 35 pays de l’OCDE, 12 seulement pour lesquels on dispose de données atteignent le niveau requis dans au moins cinq des dix ODD relatifs à l’éducation, contre six sur 22 pour les pays de l’Union européenne pour lesquels des données sont disponibles (1).
L’Australie et le Canada se situent en haut du classement, suivis par les Pays-Bas et la Belgique, avec des données disponibles pour l’ensemble des objectifs et le niveau de performance requis dans au moins sept des dix objectifs. Pour d’autres pays, le défi à relever est de taille. Dans l’ensemble, ce sont les objectifs relatifs à la qualité de l’enseignement et aux compétences des élèves et des adultes qui se révèlent les plus difficiles à atteindre.
« Ces résultats donnent à réfléchir. L’accès à une éducation de qualité reste un défi pour tous les pays à travers le monde », a déclaré le Secrétaire général de l'OCDE, M. Angel Gurría, lors du lancement du rapport à Bruxelles fin septembre, aux côtés de M. Tibor Navracsics, Commissaire européen à l'éducation, à la culture, à la jeunesse et au sport (2). « Il est essentiel d’améliorer l’efficience et la qualité des systèmes d’éducation, et de les rendre plus égalitaires pour soutenir la croissance inclusive et donner à tous une chance de réussir ».
 
La plupart des pays ont accru leurs investissements dans l’éducation ces dernières années : entre 2008 et 2013, le nombre d’enfants scolarisés a diminué de 1 %, suite à la baisse du nombre de naissances dans la zone OCDE. Cependant, en valeur réelle, les dépenses par élève/étudiant ont progressé de 8 % sur la même période. Les dépenses des élèves/étudiants et des ménages ont aussi augmenté, notamment dans l’enseignement supérieur où 30 % des dépenses proviennent de fonds privés. Entre 2008 et 2013, les dépenses privées totales ont augmenté de 14 % dans la zone OCDE et de 12 % dans les 22 pays de l’UE à l’étude. Alors que certains pays ont mis en place des mécanismes de financement qui offrent à un plus grand nombre d’élèves/étudiants un accès facilité à l’éducation, d’autres imposent des frais de scolarité qui privent tous les élèves/étudiants, sauf les plus riches, de la possibilité de faire des études.
 
L’accroissement des dépenses ne profite pas encore à tous les jeunes : aujourd’hui encore, dans la zone OCDE, une personne de 25-34 ans sur six n’est pas diplômée du deuxième cycle du secondaire. Le taux de chômage des jeunes qui n’ont pas achevé leurs études secondaires s’élève à 17.4 %, en moyenne (21.2 % dans l’Union européenne), contre 6.9 % seulement (8.0 % dans l’UE) pour les jeunes du même groupe d’âge diplômés de l’enseignement supérieur.
Les disparités entre hommes et femmes persistent également. Les femmes sont désormais plus nombreuses que les hommes à être diplômées du supérieur, mais elles demeurent sous-représentées dans les domaines des sciences, des technologies, de l’ingénierie et des mathématiques. Le passage des études à la vie active est aussi plus difficile pour les femmes. Dans les pays de l'OCDE, 18.5 % des femmes âgées de 20 à 24 ans sont sans emploi et ne suivent ni études ni formation, contre 15.5 % des hommes.
 
Les immigrés accusent généralement du retard sur leurs homologues autochtones en termes de niveau de formation, ce qui complique leur recherche d’emploi une fois sortis du système éducatif. Les taux de scolarisation dans l’enseignement préprimaire ─ qui est essentiel au développement des compétences cognitives, émotionnelles et sociales des enfants ─ sont nettement plus bas parmi la population immigrée. En moyenne, 37 % des 25 44 ans issus de l’immigration (contre 27 % seulement des autochtones du même groupe d’âge) dont les parents n’ont pas achevé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ne sont pas non plus diplômés de ce niveau d’enseignement. Les élèves/étudiants issus de l’immigration sont également beaucoup moins nombreux que leurs homologues autochtones à réussir une formation de licence ou niveau équivalent.
 
Le rapport examine en outre la rentabilité des investissements consentis par les pays dans l’éducation. Sous la pression de l’opinion publique, les pays ont diminué les effectifs par classe de 6 % entre 2005 et 2014 dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, alors que les résultats du programme PISA de l'OCDE montrent que les systèmes d’éducation les plus performants donnent systématiquement la priorité à l’amélioration de la qualité de l’enseignement par rapport à la réduction des effectifs par classe. Les investissements visant à réduire la taille des classes ont mobilisé des ressources qui auraient pu être utilisées à meilleur escient pour recruter et récompenser des enseignants de qualité : entre 2005 et 2014, les salaires des enseignants du deuxième cycle du secondaire ont augmenté en moyenne de 1 % seulement en valeur réelle, et ils ont même diminué dans un tiers des pays.
Regards sur l’éducation 2016 fournit des statistiques nationales comparables qui permettent d’évaluer la situation de l’éducation à travers le monde. Le rapport analyse les systèmes d’éducation des 35 pays membres de l’OCDE et des pays suivants : Afrique du Sud, Arabie saoudite, Argentine, Brésil, Chine, Colombie, Costa Rica, Fédération de Russie, Inde, Indonésie et Lituanie.
 
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Principaux résultats

Niveau de formation
 
•             Le taux de scolarisation des 20-24 ans dans l’enseignement supérieur est passé de 29 % à 33 % entre 2005 et 2014. 36 % des jeunes adultes d’aujourd’hui devraient être diplômés avant l’âge de 30 ans, mais 41 % seulement des étudiants scolarisés à plein temps en licence obtiennent leur diplôme dans le délai théorique. (indicateur A3)
•             Les disparités hommes-femmes persistent : alors que les femmes sont plus nombreuses que les hommes à être diplômées du supérieur (57 % des premiers diplômes sont décernés à des femmes dans la zone OCDE), elles restent sous-représentées dans certains domaines d’études, comme les sciences et l’ingénierie, alors qu’on comptait en 2014 quatre femmes titulaires d’un diplôme dans le domaine de l’éducation pour un homme. (indicateur A3)
•             L’avantage salarial par rapport aux diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire s’élève à 91 % pour les titulaires d’un master ou d’un diplôme plus élevé, à 48 % pour les titulaires d’une licence et à 20 % pour les titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur de cycle court. (indicateur A6). Toutefois, pour les femmes, le rendement privé net de l’obtention d’un diplôme de l’enseignement supérieur représente deux tiers environ de celui des hommes (indicateur A7).
 
Dépenses d’éducation
 
•             En moyenne, les pays de l'OCDE dépensent 10 493 USD par élève/étudiant et par an, de l’enseignement primaire à l’enseignement supérieur : 8 477 USD par élève du primaire, 9 980 USD par élève du premier cycle du secondaire, 9 990 USD par élève du deuxième cycle du secondaire et 15 772 USD par élève de l’enseignement supérieur (indicateur B1).
•             Les dépenses au titre de l’enseignement supérieur ont augmenté rapidement dans la plupart des pays : en 2013, elles étaient supérieures de 29 % au niveau observé en 2005, principalement sous l’effet d’une hausse considérable du taux d’inscription dans le supérieur, de 16 % en moyenne dans les pays de l'OCDE (indicateur B1).
•             En 2012, les pays de l'OCDE ont en moyenne consacré à l’éducation 5.2 % de leur produit intérieur brut (PIB), de l’enseignement primaire à l’enseignement supérieur, dans une fourchette comprise entre 3.5 % au Luxembourg et 6.7 % au Royaume-Uni (indicateur B2).
 
Accès à l’éducation
 
•             Dans l’enseignement pré primaire, le taux de scolarisation des enfants de 3 ans est passé de 54 % en 2005 à 69 % en 2014, et celui des enfants de 4 ans, de 73 % à 85 % sur la même période, en moyenne dans les pays de l'OCDE pour lesquels on dispose de données pour ces deux années de référence (indicateur C2).
•             Dans les pays de l'OCDE, 68 % des jeunes adultes entameront au moins une fois dans leur vie une formation dans l’enseignement supérieur, dans l’hypothèse du maintien des tendances actuelles. Cette moyenne tombe à 61 % si l’on exclut les étudiants en mobilité internationale, et à 51 % si l’on ne tient compte que des étudiants ressortissants nationaux âgés de moins de 25 ans (indicateur C3).
•             Dans la zone OCDE, en 2014, les étudiants en mobilité internationale représentaient 6 % des effectifs de l’enseignement supérieur. À l’échelle mondiale, le nombre d’étudiants étrangers dans l’enseignement supérieur a augmenté de 50 % entre 2005 et 2012 (indicateur C4).
 
En classe
 
•             En moyenne, les élèves des pays de l'OCDE ont 7 540 heures d’enseignement obligatoire du primaire à la fin du premier cycle du secondaire, avec une fourchette comprise entre 5 720 heures en Hongrie et près du double en Australie (11 000 heures) et au Danemark (10 960 heures) (indicateur D1).
•             Dans de nombreux pays, le vieillissement du corps enseignant est problématique : entre 2005 et 2014, la proportion d’enseignants âgés de 50 ans ou plus a augmenté dans 16 des 24 pays de l'OCDE dont les données sont disponibles. 31 % des enseignants du primaire étaient âgés de 50 ans au moins en 2014, contre 34 % dans le premier cycle du secondaire et 38 % dans le deuxième cycle du secondaire (indicateur D5).
•             Plus de deux enseignants sur trois sont des femmes, en moyenne, dans les pays de l'OCDE, mais la proportion d’enseignantes diminue avec l’élévation du niveau d’enseignement : 97 % au niveau préprimaire, 82 % dans le primaire, 68 % dans le premier cycle du secondaire, 58 % dans le deuxième cycle du secondaire et 43 % dans le supérieur (indicateur D5).
 
 
(1)    Les 22 pays de l’UE pour lesquels on dispose de données sont les suivants : Allemagne, Autriche, Belgique, Danemark, Espagne, Estonie, Finlande, France, Grèce, Hongrie, Irlande, Italie, Lettonie, Luxembourg, Pays-Bas, Pologne, Portugal, République slovaque, République tchèque, Royaume-Uni, Slovénie et Suède.
(2) Des conférences de presse ont été organisées dans le monde entier, notamment à Mexico (Gabriela Ramos, Directrice du Cabinet de l'OCDE, Sherpa G20 et Conseillère spéciale du Secrétaire général), à Berlin (Andreas Schleicher, Directeur de la Direction de l’éducation et des compétences de l'OCDE), à Brasilia (Dirk van Damme et Camila de Moraes, analystes de la Direction de l’éducation et des compétences de l'OCDE), et à Paris (Corinne Heckmann et Eric Charbonnier, analystes de la Direction de l’éducation et des compétences de l'OCDE).  
 
 
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big data

Une nouvelle Chaire « Big Data for Customer Experience » pour faire avancer l'innovation

Altran France, leader du conseil en innovation et ingénierie avancée, mais aussi organisme de formation agréé, va participer à la création d'une Chaire « Big Data for Customer Experience » et va parrainer les 700 étudiants de la promotion 2018 du Groupe Léonard de Vinci (EMLV, ESILV et IIM). Altran France et le Groupe Léonard de Vinci vont ainsi mettre en commun leurs expertises respectives dans les domaines de l'innovation et du Big Data pour un partenariat de deux ans.
 
Sous l'effet de la révolution numérique, sensibiliser aux enjeux du big data, des réseaux sociaux, du cloud, est devenu crucial. Inculquer des "soft skills", c'est-à-dire l'indispensable culture numérique, est devenu le langage commun qu'il faut maîtriser pour répondre aux attentes des entreprises avec des formations plus adaptées, plus efficaces afin de faire face aux grands défis de demain.
 
Très intéressés par l'offre combinée de deux écoles aux profils complémentaires (management et ingénieurs) permettant de couvrir tout le spectre d'un sujet aussi vaste que «  le Big Data au service de l'expérience client », les dirigeants d'Altran France ont décidé de créer une chaire de recherche  avec  l'ESILV et l'EMLV intitulée « Big Data for Customer Experience » pour savoir comment exploiter le Big Data et des algorithmes innovants afin de proposer de nouveaux services permettant d'analyser et d'améliorer la relation client (offre, qualité, satisfaction, prospection de nouveaux marchés, etc…). Elle repose sur l'infrastructure Big Data, développée depuis cinq ans à l'ESILV, avec de nombreux travaux, notamment, en Big Data et tourisme.
 
Altran a été fondée en France en 1982 autour de deux idées : l’innovation comme facteur de différenciation décisif pour les entreprises, et la capacité à mobiliser les meilleurs talents comme condition de succès. Pour eux, le recrutement de nouveaux talents est donc un enjeu essentiel et ils se sont donc naturellement tourné vers le Groupe Léonard de Vinci avec un objectif double : permettre aux étudiants de découvrir Altran et ses métiers, et susciter des vocations au sein de cette entreprise.
Aussi, des experts Altran accompagneront les étudiants dans l'élaboration de leurs projets professionnels, tant d'un point de vue technique que métier ; et faire connaître le modèle de profil hybride des formations du Groupe Léonard de Vinci, c'est-à-dire démontrant à la fois de fortes compétences techniques dans un domaine de référence (marketing digital, Big Data, modélisation mécanique numérique, finance, etc.) et de fortes qualités personnelles permettant d'évoluer dans des environnements en transformation, pluridisciplinaires et interculturels, dans l'optique de recrutements en stage, alternance ou premier emploi.

Un partenariat qui prend la forme d'un parrainage

Altran s'engage à mener plusieurs actions d'accompagnement et de soutien des étudiants pendant deux ans : pour la promotion 2018, c'est une véritable reconnaissance de leur formation de la part d'un Groupe international et un futur atout pour leur CV.
Le Directeur Général d'Altran France, William Rozé, sera donc le Parrain de la Promotion 2018. Il est accompagné par trois parrains adjoints, intervenant chacun pour l'une des trois écoles : l'EMLV (Ecole de Management Léonard de Vinci), l'ESILV (Ecole Supérieure d'Ingénieurs Léonard de Vinci), et l'école web & multimédia, l'IIM (Institut de l'Internet et du Multimédia).

La création d'une Chaire de Recherche ESILV et EMLV

Les professeurs titulaires de la chaire sont Gaël Chareyron, Responsable du département Informatique, Big Data et Objets Connectés (IBO) de l'ESILV et Marcos Lima, Responsable du département Marketing, Management et Entrepreneuriat de l'EMLV. Des recrutements de doctorants sont en cours.
 
La coopération entre Altran France et le Groupe Léonard de Vinci se traduira par des projets de recherche menés conjointement avec les enseignants-chercheurs du Pôle et des projets pédagogiques auxquels seront associés les étudiants comme par exemple lors de la semaine du 27 février au 3 mars 2017, semaine transverse des 4èmes années du Groupe Léonard de Vinci, avec pour thème principal : "Manager l'agilité collective". Les 700 étudiants ingénieurs, managers et designers travailleront conjointement sur une trentaine de projets Altran, après s'être positionnés autour des trois leviers de l'agilité : anticipation, coopération, innovation.
 
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médaille CNRS

Claire Voisin, Mathématicienne, médaille d'or 2016 du CNRS

La mathématicienne Claire Voisin est la lauréate de la médaille d'or 2016 du CNRS, la plus haute distinction scientifique française. Cette récompense, qui lui sera remise le 14 décembre 2016 lors d'une cérémonie à la Sorbonne (Paris), couronne ses contributions majeures en géométrie algébrique complexe. Réputée pour sa connaissance profonde de ce domaine et pour l'originalité et la diversité de ses travaux, elle a été distinguée par de nombreux prix. Véritable ambassadrice française des mathématiques, son rayonnement à l'international est exceptionnel. Chercheuse au CNRS pendant une trentaine d'années, elle est aujourd'hui titulaire de la chaire Géométrie algébrique au Collège de France.
Photo : © Patrick Imbert/Collège de France
 
Née le 4 mars 1962 à Saint-Leu-la-Forêt (Val-d'Oise), Claire Voisin intègre l'École normale supérieure de Sèvres section sciences, en 1981. Agrégée de mathématiques en 1983, elle prépare ensuite une thèse à l'université Paris-Sud, sous la direction d'Arnaud Beauville (1), thèse qu'elle soutient en 1986. Aussitôt recrutée au CNRS, elle poursuit sa carrière d'abord à Orsay puis à l'Institut de mathématiques de Jussieu (CNRS/Université Paris Diderot/UPMC). Mise à disposition auprès de l'Institut des hautes études scientifiques de 2007 à 2009, elle a également été professeur à temps partiel à l'École polytechnique de 2012 à 2014. Élue membre de l'Académie des sciences en 2010, elle est la première mathématicienne à entrer au Collège de France en 2016. Aujourd'hui professeur au Collège de France, elle y est titulaire, depuis le 2 juin 2016, de la chaire Géométrie algébrique.
 
Claire Voisin a développé des mathématiques abstraites, à la frontière de plusieurs domaines de connaissances, fruit d'une intuition remarquable et d'une extrême rigueur. Elle a consacré ses recherches à la géométrie algébrique (l'étude des propriétés des ensembles définis par un système d'équations algébriques). Ce qui l'enthousiasme tout particulièrement est le va-et-vient entre trois domaines des mathématiques très différents, que sont la topologie, la géométrie complexe et la géométrie algébrique. Claire Voisin a consacré, et consacre toujours, une grande partie de ses recherches à la conjecture de Hodge, qui figure parmi les sept problèmes du millénaire (2), ainsi qu'à sa version généralisée par Grothendieck.
 
À l'issue de sa thèse, elle s'est passionnée pour la théorie de Hodge, un outil précieux qui permet de comprendre et d'étudier la topologie des variétés algébriques complexes. Claire Voisin a ainsi démontré ou invalidé plusieurs conjectures historiques majeures en géométrie algébrique complexe ainsi qu'en théorie de Hodge. Elle a tout d'abord travaillé sur les problèmes de type Torelli puis sur l'étude et l'application des lieux de Noether-Lefschetz, travaux faisant intervenir la théorie des variations de structure de Hodge. En 2002, elle a construit des contre-exemples à la célèbre conjecture de Hodge dans le cadre des variétés kählériennes compactes, un type particulier de variétés différentielles complexes. Un volet différent de ses travaux concerne la géométrie projective des courbes : elle a en effet démontré la conjecture de Green pour les courbes génériques (3). La « symétrie miroir » est un autre domaine de la géométrie algébrique qui l'a beaucoup intéressée : elle a entre autres construit des familles miroir explicites.
 
Son résultat le plus important concerne le théorème de Kodaira sur les surfaces. Claire Voisin a démontré en 2005 qu'il n'est pas généralisable à toute dimension : la topologie permet de distinguer en dimension supérieure à quatre les variétés projectives des variétés kählériennes compactes. Ce résultat a ouvert de nouveaux champs de recherche en mathématiques. Plus récemment, Claire Voisin a aussi joué un rôle pionnier dans la découverte et l'étude de nouveaux invariants birationnels qui ont permis des avancées majeures dans l'analyse du problème de Lüroth et ses variantes.
 
Ses travaux ont été récompensés par la médaille de bronze du CNRS en 1988 et par la médaille d'argent en 2006. Claire Voisin a également reçu les prix Servant (1996) puis Sophie Germain (2003) de l'Académie des sciences, le prix de la Société européenne de mathématiques en 1992, le prix Ruth Lyttle Satter en 2007, le prix du Clay Mathematics Institute en 2008 et le prix Heinz Hopf en 2015. Chevalier de la Légion d'honneur en 2008, elle est membre étranger des Académies Leopoldina (Allemagne) et dei Lincei (Italie). Elle est également membre associé étranger de la National Academy of Sciences depuis 2016. Autre symbole de sa reconnaissance mondiale, elle a été invitée à donner une conférence plénière au congrès international des mathématiciens à Hyderabad (Inde) en 2010.
 
La médaille d'or du CNRS distingue chaque année, depuis sa création en 1954, l'ensemble des travaux d'une personnalité scientifique qui a contribué de manière exceptionnelle au dynamisme et au rayonnement de la recherche française. Les derniers lauréats sont :
•             Eric Karsenti, biologiste en 2015 ;
•             Gérard Berry, informaticien en 2014 ;
•             Margaret Buckingham, biologiste du développement en 2013 ;
•             Philippe Descola, anthropologue en 2012 ;
•             Jules Hoffmann, biologiste en 2011 ;
•             Gérard Férey, chimiste en 2010 ;
•             Serge Haroche, physicien en 2009 ;
•             Jean Weissenbach, généticien en 2008 ;
•             Jean Tirole, économiste en 2007.
 
(1) Aujourd'hui professeur émérite au Laboratoire J.A. Dieudonné (CNRS/UNS)
(2) Ces problèmes constituent un ensemble de sept défis mathématiques réputés insurmontables. En 2016, six de ces problèmes demeurent non résolus, parmi lesquels la conjecture de Hodge.
(3) sur les syzygies des courbes canoniques dans le cas des courbes génériques
 
 
 
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